Construtivismo

O CONSTRUTIVISMO À LUZ DA TEORIA PIAGETIANA

Se o indivíduo é passivo intelectualmente, não conseguirá ser livre moralmente. (Piaget)

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Faz-se necessário, logo de início, ressaltarmos que a teoria de Piaget, entendida como imprescindível à discussão sobre o construtivismo a ser implementado no âmbito educacional), não fora elaborada pelo autor com o propósito de sua aplicação no processo de ensino-aprendizagem escolarizado.

No entanto, através das produções de diversos autores, a obra de Piaget foi sendo paulatinamente adaptada ao contexto da educação escolar brasileira. Fica evidente nessas produções a intenção de se identificar, no pensamento genuinamente piagetiano, subsídios para propostas político-pedagógicas, tendo a ação dos sujeitos sobre o meio como condição de extrema relevância na construção do conhecimento.

Antes de explicitarmos, mesmo de forma bastante sucinta, alguns elementos da teoria genética, elaborada por Piaget e seus colaboradores da Escola de Genebra, cabe por em evidência o fato de que esta teoria constitui a fonte primária de onde vão buscar guarida diversos estudiosos para suas produções a respeito do tema aqui trabalhado, sempre na tentativa de fazer do construtivismo, tão evidente na obra de Piaget, uma realidade estritamente plausível ao universo educacional, apesar de não ter sido esse o escopo imediato da obra desse grande epistemólogo, responsável por uma verdadeira revolução, no que se refere aos estudos sobre a construção cognitiva humana durante o processo de desenvolvimento e aquisição de conhecimentos.

É importante salientarmos que as adaptações da teoria genética de Piaget ao contexto educacional brasileiro ocorreram num momento em que os métodos pedagógicos, baseados na instrução direta, na transmissão de conhecimentos e em uma certa passividade do aluno, já assinalavam seu esgotamento com diretriz pedagógica, ao mesmo tempo reclamava um novo paradigma em que a relação ensino-aprendizagem pudesse reconhecer o indivíduo como ator principal no processo de aquisição de conhecimento. Em sua célebre citação, o autor assegura que...

Cada vez que se ensina prematuramente a uma criança alguma coisa que ela poderia descobrir sozinha, se lhe impede de inventá-la e conseqüentemente, de entendê-la completamente (Piaget, 1970, p. 28).

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De fato, para Piaget, o sujeito é o protagonista na aquisição do conhecimento. A intervenção do indivíduo na realidade que o envolve constitui o fator preponderante da acepção do autor sobre o “ato de conhecer”, explicitado reiteradamente em suas obras.

O pensamento piagetiano sobre o ato de conhecer ressalta, sobremaneira, a postura do sujeito atuante. Nesse entendimento, o como organizar as múltiplas ações que o indivíduo desempenha reclama a consideração de um perfil de organização na qual devem perpassar as coordenadas que dão subsídios à interação do sujeito com o meio sócio-ambiental.

Piaget, ao se referir a tais coordenadas, escolhe definir uma unidade básica: o esquema ação. O esquema corresponde ao aspecto organizativo de uma ação, a estrutura que permite que essa ação possa ser repetida e aplicada com ligeiras modificações em situações distintas para conseguir objetivos similares. Segundo o autor, “denominam esquema de ação aquilo que em uma ação é transportável, generalizável ou diferenciável de uma outra ou, dito de outra maneira, o que é comum às diversas repetições ou aplicações da mesma ação” (Piaget, 1967, p. 16). As acepções de movimento, ação e protagonismo que permeiam toda a obra de Piaget não dizem respeito apenas aos movimentos externos e visíveis. As atitudes do indivíduo, tais como: conjectura, comparação, ordenação, ponderação, ou seja, ações que estão estreitamente ancoradas nos domínios da mente, são muito relevantes quando percebemos o sentido de atuar no pensamento piagetiano.

O autor enfatiza essas capacidades ideativas dos indivíduos, considerando-as imprescindíveis à tomada de consciência sobre os elementos que estão no entorno da realidade contemplada pelos mesmos. Essa interação do indivíduo com sua própria realidade ocorre de forma espontânea, e constitui o cerne do construtivismo piagetiano.

Permite-se, então, a leitura que os indivíduos aprendem sozinhos, mediante ações que desenvolvem em interação com o meio ambiente, fato que tem estimulado algumas das controvérsias sobre o construtivismo – refiro-me aqui as citações anteriormente relatadas sobre as acepções particulares quanto à aplicação da proposta construtivista na escola.

Certamente uma das maiores contribuições da teoria genética para a discussão sobre o construtivismo piagetiano é o lugar central que o erro ocupa na mesma. Os erros, diferente do que normalmente se pressupõe como: expressão de algo desconexo; ausência de logicidade ou mesmo distanciamento máximo do que se toma como proposição certa, na teoria genética assume uma nova significação, considerando-os como uma expressão de que cada indivíduo, ao se defrontar com uma nova informação, utiliza-se de seus mecanismos de resistência, expressados através do confronto instaurado sempre que o contato com a realidade provoca, no indivíduo, um desequilíbrio conseqüente do “choque” com os conhecimentos já internalizados historicamente pelos mesmos.

Segundo Piaget (1974), os erros são o resultado visível de um processo dinâmico que dirige todo desenvolvimento a tendência ao equilíbrio nas instituições entre o sujeito e o seu meio ambiente, processo denominado pelo autor de equilibração.

Após descrever vários modelos de funcionamento do processo de equilibração, Piaget (1975) apresenta-nos sua última versão, considerando que o equilíbrio entre assimilação e acomodação se produz e se rompe em três níveis de complexidade crescente: no primeiro nível, os esquemas que o sujeito possui devem estar em equilíbrio com os esquemas que assimila; no segundo nível, deve existir um equilíbrio entre os diversos esquemas do sujeito que se devem assimilar e acomodar reciprocamente e por último, o nível superior de equilíbrio consiste na integração hierárquica de esquemas previamente.

Assim, os erros revelam apenas um momento transitório em que os indivíduos se encontram na seqüência temporal em que é construído o conhecimento, devendo, pois, avançar, desde que o sujeito perceba o conflito gerado entre o que já conhecia e a informação nova, e não só isso, que o indivíduo procure superar o conflito, elaborando um novo conhecimento que o devolverá o equilíbrio.

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Entender a atuação espontânea dos indivíduos como algo natural e inexorável durante o processo de aquisição dos conteúdos escolares não é algo que permite uma aceitação inconteste, ou seja, compreender a atuação dos indivíduos diante da amplitude da estrutura curricular, colocando-os na posição de sujeitos autônomos, no sentido extremo de atuarem espontaneamente na aquisição dos conteúdos, pode ser ousado de mais e até inconcebível quando se trata da complexidade dos conhecimentos que a escola tem o compromisso de socializar.

É imperativo que admitamos o grau de complexidade que muitos dos conteúdos escolares comportam. E isso significa que nem toda informação disposta nas literaturas das diversas áreas de conhecimento será absorvida pelos alunos a partir de uma interação puramente espontânea dos mesmos. Como também, considerar que os alunos perceberão os conflitos sempre que uma nova informação interpelar seus esquemas já sedimentados não constitui uma expectativa que concorre indubitavelmente para sua realização. Como diz César Coll:

Esse modelo, que pode servir para adquirir alguns conhecimentos gerais que aparecem – sobretudo nas primeiras etapas do desenvolvimento – em todos os sujeitos e que ocorrem em condições mínimas de interação, é incapaz de explicar as condições de aprendizagens mais específicas, culturalmente selecionadas para a escola. Esses últimos não somente demandam a intervenção de fatores específicos ligados à natureza do conteúdo, como também demandam ser levados em consideração outros mecanismos de natureza social e cultural (Coll, 2000, p.256).

Há de se convir que em muitos casos os indivíduos, numa atitude espontânea e solitária, nem perceberão o conflito por não tomarem consciência do mesmo, nem discernirão entre o que prepondera entre seus esquemas e a nova informação em processo de assimilação.

Situação ainda mais complicada é a superação do conflito pelo indivíduo quando o deafio diz respeito aos níveis de ensino mais elevados e as áreas de conhecimento mais complexas. Nesses casos, o mais óbvio é que os alunos necessitem de um apoio, de uma mediação, não sendo, portanto, suficiente apenas uma atitude espontânea e solitária.

Essas são reflexões óbvias e que não há aqui uma intenção de colocar em xeque a importância de tais atitudes diante do processo de aquisição do conhecimento. No entanto, é também verdade a necessidade de se ponderar sobre o sentido desse comportamento espontâneo quando nos referimos ao que é e o que não é possível alcançar na apropriação do conteúdo difundido pelo sistema escolar. Cabe, então, focarmos a relevante contribuição de Piaget e sua teoria construtivista, baseada, sobretudo, em seu sujeito solitário e na sua atuação espontânea, como uma sugestão para os planejamentos, através dos quais se pretende instigar a iniciativa do aluno, seu potencial criativo e sua capacidade ideativa.

Sem sombra de dúvidas esses elementos concernentes a formação do sujeito “autônomo”, que busca a todo momento uma intervenção no seu meio social, como sujeito político, coincide com os propósitos que ainda estão na ordem do dia, quando se pensa o fim maior do processo educativo formal e sistemático da escola.

A proposta sócio-interacionista de ensino-aprendizagem em Vygotsky

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual; primeiro entre as pessoas (interpsicológica), e depois, no interior da criança (intrapsicológica). (Vygotsky, 1984, p. 64).

Não é este o lugar para fazer uma síntese de valor, mesmo que breve, da teoria geral desse grande autor do campo da Psicologia É nosso interesse buscarmos, em sua vasta obra, alguns aspectos mais relacionados com a relevância da mediação, seja ela instrumental ou social, no processo de ensino-aprendizagem.

Assim, o caráter sócio-interacionista de Vygotsky reflete sua compreensão de que tanto a utilização de recursos materiais ou psicológicos, como também a presença de agentes mediadores na figura do mais experiente, representam uma proposta pedagógica que parte do pressuposto de que o indivíduo constrói o conhecimento na sua interação com o meio, no entanto, essa relação é permeada por um contato com o outro, tendo aqui a clareza de que esse outro desempenhará um papel de extrema relevância no processo de aprendizagem.

(...) o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados esses processos torna-se parte das aquisições do desenvolvimento independente das crianças (Vygotsky, 1984, p. 101).

O sujeito aqui não é mais aquele solitário presente na obra de Piaget. Em Vygotsky a mediação social tem um lugar central no processo de construção do conhecimento. A instrução é bem vinda desde que permita ao indivíduo transcender os limites da informação recebida, avançando para um novo estágio do conhecimento onde só é possível quando há, por parte do receptor da instrução, uma atitude de reconstrução, e não apenas de incorporação definitiva e inconteste do que lhe fora exposto.

Fonte: Revista Psicologia